Sociaal emotionele ontwikkeling en de vaardigheden voor een succesvol leven!
En hoe
sturen we ze vol zelfvertrouwen de wereld in?
By Ria
Uiterloo
Opvoeden en kindontwikkeling kunnen niet zonder een relatie met de ander, met de omgeving en met jezelf kennen. Ik vind daarom de noodzaak van het ontwikkelen van Sociaal Emotioneel Leren in scholen zeer belangrijk. De competenties zijn cruciaal en moeten prioriteit hebben voor het succes van leerlingen. Voor mij is sociaal emotioneel leren LEVEN.
Bij Sociaal en Emotioneel leren gaat het om de ontwikkeling van
competenties zoals zelfbewustzijn, zelfbeheer, sociaal bewustzijn, relatie
hanteren en verantwoorde keuzes maken (zie figuur 1).
Figuur 1 Collaborative and Academic,
Social and Emotional learning
Ik ben al heel lang verbonden aan de Stichting Katholiek Onderwijs
St. Maarten en de Stichting Expertise Centrum Ervaringsgericht Onderwijs
(Stichting EGO). Beide organisaties zien het belang van programma’s voor
Sociaal Emotioneel Leren als een essentieel onderdeel van de opvoeding. Ik
geloof zelf dat ze de basis zijn voor een gezonde sociaal emotionele
ontwikkeling (om bijvoorbeeld te groeien in taal, maar ook in de motorische
ontwikkeling). Sociaal-Emotioneel
Leren is het proces waarbij leerlingen noodzakelijke kennis, attituden en
vaardigheden verwerven en toepassen, zodat ze beter kunnen omgaan met zichzelf
en de ander. En SEL ondersteunt de sociaal-emotionele ontwikkeling[1].
Studies hebben aangetoond dat effectieve SEL programma’s de
cognitieve ontwikkeling verbeteren. De programma’s verbeteren het
zelfregulerend vermogen van leerlingen, wat weer leidt tot betere academische resultaten
en beter gedrag.
Als onderwijsdeskundige vind ik het belangrijk dat kinderen goed
begeleid worden wanneer ze opgroeien. Op de scholen van SKOS en de naschoolse
opvang hebben we verschillende programma’s, bronnen en hulpmiddelen om de
competenties van SEL te ontwikkelen (Huis
en Doos van gevoelens[2],
programma’s om copingsvaardigheden aan te leren (Partnership for Children UK[3]),
Habits of Covey[4]).
Audrey
Wilson, Interne begeleider op de Sr. Reginaschool op St. Maarten en
Train the Trainer van Zippy’s en Appel’s vrienden, reageert in een gesprek over het belang van en haar ervaring met
Sociaal Emotioneel Leren:
“In mijn optiek is sociaal emotioneel leren niet los te denken van
academisch leren. Sterker nog, wanneer de sociaal-emotionele ontwikkeling van
het kind ruimte heeft gekregen, is begeleid en ondersteund, kunnen de genoemde
Casel kerncompetenties maximaal tot uiting komen.
We kunnen een kind de hele dag academisch uitdagen, en als we geluk hebben,
lukt het het kind om gedurende de hele dag alle informatie op te slaan, te
verwerken EN verbanden te leggen tussen de verschillende vakken/vlakken. Het
kind heeft op die dag niet ervaren wat het betekent om een keer te verliezen,
om gevaar van een spel goed in te schatten, om een dilemma op te lossen.
Wanneer we kinderen voornamelijk academisch benaderen, hebben we geen oog voor
het kinderbrein dat zich intensief aan het ontwikkelen is, voornamelijk tot de
leeftijd van 8 jaar. Sowieso tot de leeftijd van 23 jaar is er nog steeds
sprake van een intensief en complex groeiproces.
Wanneer we, vooral in de eerste periode tot 8 jaar, het accent verschuiven naar
het leren van je Zelf (her)kennen, het ontwikkelen van, en het reflecteren op
Zelfbewustzijn, Zelfregulering, Sociaal Bewustzijn, Relationele Vaardigheden,
het maken van Verantwoorde Keuzes, helpen wij kinderen om uiteindelijk maximaal
tot academisch leren te komen, hun sterktes en zwaktes te herkennen, die te
accepteren en toe te passen in zowel de academische als de sociaal-emotionele
wereld.
We kunnen hier al heel jong mee beginnen, door kinderen bewust te maken van hun executieve functies[5].
Door ook hun ouders daar in mee te nemen, leren ouders en kinderen van elkaar
te weten wat hun talenten zijn. Vanuit die grondhouding zal er begrip groeien
voor academische talenten en ontwikkeling.
De “Zippy’s Friends” lessen, vooral in groep 4, zijn voor mij erg bijzonder.
Rond de leeftijd van 7 – 8 jaar lukt het de kinderen beter om te reflecteren op
gedrag, ze beginnen verbanden te leggen en te begrijpen. Bijvoorbeeld, wanneer
we werken aan module 3 “Relaties aangaan en verbreken”, weten ze terug te
grijpen naar module 1 “Gevoelens”, ze kunnen een verhaal vergelijken met een situatie
die ze hebben meegemaakt. Daardoor lukt het hen om makkelijker emoties te verwerken,
hun copingvaardigheden ontwikkelen en verfijnen.”
Marcel van Herpen van Centrum
Pedagogisch Contact[6],
pedagoog en begeleider in onderwijs en sportverenigingen, legt in een gesprek
vanuit zijn perspectief uit waarmee een leraar/opvoeder rekening moet houden
wanneer het gaat om de competenties en de basisbehoeften. Ik vertel eerst hoe
moeilijk leraren het vinden om SEL-competenties die ze uit de verschillende
bronnen die ze ter beschikking hebben halen, te integreren in hun handelen.
Op mijn
vraag “Als je nu kijkt naar de competenties die afgeleid zijn van Casel en de (basis)behoeften (waarmee een
leraar/opvoeder rekening moet
houden) die je zo mooi beschrijft in
je boeken, wat zijn dan goede praktische handelingen?, reageert Marcel van
Herpen als volgt:
“De mens is een
psycho-sociaal wezen. Hij denkt én doet. Zijn hoofd en lijf zijn verbonden. En
hoewel je allerlei aspecten van de mens kunt onderscheiden, hij is één. Dus
alles wat de mens ervaart, heeft invloed op wat hij denkt en op wat hij
doet. Het onbewuste heeft invloed op het bewuste. Emoties hebben invloed op het
handelen. En emoties hebben invloed op de cognitieve vermogens. Een kind dat
emotioneel vrij en onbevangen de wereld tegemoet kan treden, heeft toegang tot
zijn potentieel en kan zijn cognitieve vermogens ontwikkelen. Voor een optimale
ontwikkeling is meer nodig dan een stabiele emotionele gemoedstoestand. Maar
het is wel een belangrijk deel van een voorwaardelijke basis.
Als een kind
geboren wordt, vraagt het - naast eten - vooral om emotionele genegenheid. Hij
is min of meer opgenomen in de omgeving. Geborgenheid - we kennen die van het
hechtingsproces - is dan de belangrijkste voorwaarde voor een verdere
ontwikkeling.
Een peuter
ontdekt dat hij een uniek persoon is. Hij wil alles zelf doen. Het lijkt wel of
hij de woorden ‘ik’ en ‘nee’ ontdekt.
De baby vraagt om
een relatie. De peuter om autonomie. En vanaf dan draaien die twee
psychologische basisbehoeften om elkaar heen.
De kleuter gaat
steeds meer initiatieven ondernemen. De basisschoolleerling zet grote
cognitieve stappen. De puber doet dat ook, maar zal tegelijkertijd ook - voor
een deel - los proberen te komen van de gezinsbanden.
Ieder mens heeft
dus de behoefte aan relaties met anderen én autonomie om zichzelf te
zijn/worden. De vrijheid die een mens nodig heeft voor zijn autonome
ontwikkeling (behoeften, verlangens, etc.), is begrensd door de behoeften van
anderen. In een juiste ontwikkeling kan een kind dus zijn eigen behoeften
articuleren en praktiseren en tegelijk de behoeften van anderen inschatten en
ruimte geven. Je zou kunnen zeggen dat daarmee het emancipatieproces en het
democratiseringsproces hand in hand gaan.
In een juiste
pedagogische relatie krijgt een kind dan ook de ruimte (die nodig is om
ervaringen op te doen) waar hij verantwoordelijkheid voor kan dragen (die nodig
is om rekening te houden met anderen.)
Als opvoeders
(leraren, ouders, jeugdleiders, trainers, etc.) deze visie afstemmen, verloopt de
ontwikkeling beter.”
Marcel geeft
daarbij praktische voorbeelden:
Kleuter bij het
krijtbord
In groep 1/2 liep
een kleuter naar het krijtbord. Hij pakte een krijtje en begon te ‘krassen’.
Hij verkende het hele bord. De randen, het hele middenstuk. Daarna ging hij
liggen en tekende door. Daarna op zijn kop. Daarna dansend. Daarna met het
krijtje naar het bord gooiend. Daarna met grote cirkels. En zo ging hij
-zichzelf en het krijtbord verkennend - 28 minuten door. De leerkracht was in
de kring een spel aan het spelen met de rest van de klas. Ze liet de kleuter
zijn gang gaan. Ze liet hem vrij. Daardoor kon hij ontdekkingen doen die hij
nooit had gedaan in een opgelegd werkje of in een doordraai-circuit.
Pedagogisch en didactisch differentiëren
In een
bovenbouwgroep moesten de kinderen een werkblad maken. De juf liet de kinderen
het blad bekijken. Ze zei dat de kinderen die dachten dat ze het zelf konden
maken, alvast mochten beginnen - als ze rustig zouden gaan werken. (vrijheid én
verantwoordelijkheid). De kinderen die vragen hadden mochten in de kring
wachten voor een interactieve instructie. Als kinderen tijdens de instructie
dachten dat ze ook zelfstandig verder konden, mochten ze aan hun eigen tafeltje
verder gaan.
Daardoor hoefde
niemand op een ander te wachten. Wachten is namelijk demotiverend en werkt
onwenselijk gedrag in de hand. En kon iedereen vanaf het moment dat de leerkracht
(relatie) niet meer nodig was, zelfstandig (autonomie) aan de slag.
Door vanuit je
relatie autonomie te verlenen, geef je kinderen meer mogelijkheden om zelf
verantwoordelijkheid te nemen. Die verantwoordelijkheid is weer voorwaardelijk
om meer vrijheid te krijgen!
Tips:
1. Geef kinderen de vrijheid
waar ze verantwoordelijkheid voor kunnen dragen.
2. Gun kinderen ervaringen
waarin ze kunnen ontdekken wat ze zelf kunnen, en waar je als opvoeder voor
nodig bent.
3. Kijk goed en praat
regelmatig over wat kinderen doen en ervaren.
4. Stem af met opvoeders
(leraren en ouders) over de strategie die je hanteert.
5. Geniet van wat kinderen
zelf kunnen en help ze aan de grenzen van hun mogelijkheden.
Competencies of CASEL 2018
Marcel van Herpen bevestigt dus dat wanneer leerlingen
ondersteunende relaties en mogelijkheden hebben om sociale, emotionele en
cognitieve vaardigheden te ontwikkelen en te oefenen in verschillende contexten,
zij zich beter ontwikkelen. Als leraar, ouder en opvoeder moeten we vanuit de
relatie autonomie verlenen en kinderen verantwoordelijkheid laten nemen. Dat kan alleen als we de omgeving zodanig
inrichten dat kinderen dat leren op school, thuis en in hun omgeving. Doordat
we hen vaardigheden aanleren en wanneer hun vertrouwen is gegeven, leren zij, en
versnelt ook het academisch leren.
Onderzoek
toont aan dat SEL niet alleen de prestaties
verbetert, maar ook prosociaal gedrag (zoals vriendelijkheid, delen en
empathie), en de houding van leerlingen ten opzichte van school verbetert en
depressie en stress onder leerlingen vermindert (Durlak et al., 2011).
De relatie
tussen ouders en school maar ook de relatie met de gemeenschap kunnen het
effect van de schoolbenadering versterken door het leren uit te breiden tot
thuis, de buurt, de naschoolse opvang en verenigingen en organisaties (tennis,
zwemmen, voetballen, schaakclub enz.). De sociale contexten en dus ook de
sociale verenigingen, sportverenigingen en de naschoolse opvang, kunnen de
inspanningen van de klas en de school ondersteunen, vooral door leerlingen
extra mogelijkheden te bieden om verschillende SEL-vaardigheden te verfijnen en
toe te passen (Catalano et al., 2004).
Naschoolse
activiteiten bieden leerlingen ook kansen om in contact te komen met
ondersteunende volwassenen en leeftijdsgenoten (Gullotta, 2015). Ze zijn een
geweldige locatie om jongeren te helpen nieuwe vaardigheden en persoonlijke
talenten te ontwikkelen en toe te passen. Onderzoek heeft aangetoond dat
naschoolse programma's gericht op sociale en emotionele ontwikkeling het
zelfbeeld van leerlingen, de verbondenheid met de school, positief sociaal
gedrag, schoolcijfers en scores op prestatietests aanzienlijk kunnen
verbeteren, terwijl probleemgedrag afneemt (Durlak et al., 2010).
Leerlingen
zijn succesvoller op school en in het dagelijks leven wanneer zij:
- Zichzelf
kennen en kunnen beheersen
- De
perspectieven van anderen begrijpen en effectief met hen omgaan
- Goede
keuzes maken over persoonlijke en sociale beslissingen
Alejandro
Francisco, leidinggevende bij de Naschoolse opvang van Stichting Ego deelt een
scenario.
In groep 3
en 4 van één van de naschoolse programma’s waren kinderen bezig met een spel
waarbij de groep in een rij moest staan en met een dobbelsteen moest gooien. De
zijde die toevallig boven kwam bij het werpen bepaalt het aantal stappen dat de
speler mocht voortbewegen, rechtuit voorwaarts en zijwaarts naar links en rechts.
Het doel van het spel was om te zien welk kind uiteindelijk het circuit als
eerste zou voltooien. Naarmate het spel vorderde, nam de irritatie van de
jeugdleider toe. Eén leerling was erg druk en leidde andere leerlingen af door
grappige geluiden te maken. Dit spel op zich is een prachtig activiteit voor
het bevorderen van concentratie, rekenen- en wiskunde, en geduld. Maar de
vormgeving boette in aan de strategiëen die kinderen konden leren.
Alejandro
vervolgt: de groep was groot en had in 2 secties verdeeld kunnen worden. De wachttijd
voor kinderen was lang waardoor de betrokkenheid afnam.
Hij stelde
voor dat de jeugdleider na uitleg van het spel de kinderen zelf hun groepen
laat kunnen vormen en spelleiders aanwijzen om ervoor te zorgen dat het spel correct
en vlot wordt gespeeld. Dit bevordert een positief zelfbeeld en autonomie en
vergroot zelfrespect bij kinderen.
Als
coordinator adviseert hij ook dat de groepsleider tijdens het spel nieuwe
regels en meer uitdaging kan voorstellen in overleg met de kinderen. Dit
stimuleert het creatieve vermogen en kritisch denkvermogen. Kinderen bedenken
hun eigen ideeën en oplossingen en zijn in staat nieuwe dingen uit te proberen.
[1] https://wij-leren.nl/sel-sociaal-emotioneel-leren-als-basis.php
[2] https://www.kuleuven.be/thomas/algemeen/obed/item/5/21982/.
Deze methode geeft ondersteuning
aan kinderen om gevoelens te benoemen en te (h)erkennen, en te leren hoe deze
een uitwerking hebben op hun relaties met anderen.
[3] https://www.partnershipforchildren.org.uk/
[4] https://rehoboth.hsn-scholen.nl/onderwijsconcept/uitleg-7-gewoonten/
[5] https://wij-leren.nl/executieve-functies-in-de-klas.php
[6] www.centrumpedagogischcontact.nl. Je kunt je nu abonneren op (gratis) YouTube-kanaal
voor je wekelijks portie pedagogische inspiratie: https://www.youtube.com/c/MarcelvanHerpenpedagoog
Comments
Post a Comment